作者简介：罗瑶，浙江师范大学教师教育学院讲师，博士，主要研究方向为教育基本理论，教育哲学研究。金华 321004

　　内容提要：教育改革社会学指从社会学视角去研究教育改革。教育改革社会学通过实证研究认定利益乃是教育改革背后最真实的制约因素，并认为诸多利益群体的互相博弈乃是教育改革背后的真正事实。但这种结论终将导致教育改革的本身不再名副其实。教育根本上是政治、伦理的人事行为，理解教育改革要追问的首要问题是为什么要进行教育改革，亦即必须要努力去把握教育改革的整体所在，意识不到这一点，将无法恰切理解并推进教育改革。

　　关 键 词：教育改革 社会学 利益群体

　　标题注释：本文系浙江省高校人文社科重点研究基地(浙江师范大学教育学基地)项目(ZJJYX201507)的研究成果之一。

　　教育改革社会学是近年来出现的有关教育改革的新的研究方向，也是目前教育社会学中的一个渐趋热门的分支领域，其主要思路从社会学的角度对教育改革问题进行研究。吴康宁在《教育改革社会学研究的兴起及发展路向》一文中这样概述教育改革的社会学研究：教育改革的社会学研究旨在“透过教育改革的表面事实，揭示与解释其深层的或背后的各种社会力量及其相互关系，为教育改革的判断与决策提供社会学依据。”[1]这是一个精确的概括。从这个典型概述和其他相关研究中我们可发现教育改革社会学研究的目的即是借助社会学视角看穿、看透表面事实背后的深层教育改革真相。

　　更进一步而言，借助社会学的视角，教育改革社会学研究认为教育改革的真相实即各种社会力量、利益群体互相博弈的结果。这被教育改革社会学当做纯粹的事实判断，并由此认为利益群体间的利益调整能否为各方接受是教育改革成败的关键因素。利益群体被视作极为核心的关键概念，这也是教育社会学一贯的路向。[2]在研究对象上，教育改革社会学认为教育改革应首先是中国的而不是西方的教育改革，中国的教育改革又可被拆分为高等教育改革、基础教育改革、道德教育改革、职业教育改革等诸多类别，同时各类教育改革之间的面对的是各自截然不同的问题。简言之，教育改革社会学极为强调应逐一研究我国教育改革中诸多组成部分的某一类教育改革，并由此才可真正理解作为教育改革的整体本身。[3]在研究方式上，教育改革社会学主张实证分析，认为实证研究是社会学和教育社会学研究的根基，并认为若想看穿真相、发现事实，就必须进行实证分析才得以可能。[4]

　　由此，教育改革社会学认为教育改革的政策、决定实质上乃是背后的诸社会利益群体博弈所致，正是各种力量彼此的冲突和妥协造就了教育改革的现状。教育改革的实质被认为是社会利益结构的调整，利益被看做是影响教育改革的最重要因素。[5]教育社会学据此认为，只有全面看清了这种现实，才能准确判断教育改革所需社会基础的成熟程度，并为之提供可靠充分的民意基础，其给出的建议也多为开展一些利益调整策略、照顾各社会利益群体诉求，并认为这样才可能会促进教育改革的成功。[6]

　　但这样理解的教育改革还能恰当地被称为教育改革吗?教育改革难道不是为了教育变得更好吗?利益诉求本身不也有正当与不正当之分?但这对教育改革社会学所倚重的实证分析来说是无能为力的。教育改革社会学试图通过研究各类教育改革以便把握教育改革的整体，这一思路亦有其致命的不足。更重要的是其将利益群体的博弈视为最根本的教育改革事实，这点并非是不证自明的，否则难以令人信服。为了恰切地理解教育改革，我们首先要追问的乃是为什么要进行教育改革，教育改革社会学对此首要问题的回避从根本上而言无助于我们更好地理解教育改革为何，对此加以反思也因此是极为必要的。

　　一、教育改革社会学研究之省思

　　(一)研究视角：利益群体博弈导向的异化危险

　　在研究视角上，教育改革社会学借助社会学的视角，以利益群体为此视角的关键词。简言之，就是通过利益这一标准来划分教育改革中的不同人群，揭示不同人群与教育改革的利益关联。[7]追问由此而来，为何单单选择利益这一标准?利益标准是否是最重要的标准?选择利益群体作为关键词意味着其实还可以选择其他诸多标准的潜在可能性。为什么不是另外的标准?尤为关键的是，如果教育改革背后的诸多力量事实错综复杂，单单以利益为标准的抽取无疑是一种太过于简单的做法。教育改革社会学以此为标准作了大量的细致分析工作。比如区分教育改革背后的三种力量：支持、中立还有反对。[8]但由于前提的武断，这种分析无法让人深深地信服。这种做法的背后其实是径直将人理解为经济人，即人人皆为利益而行动。这种说法社会学从来都没有一开始就给出令人信服的证明，这种对人的理解虽不说是全然错误却也毫无疑问片面且狭隘。更根本的是，难道利益不也是有眼前利益与长远利益之别?难道就不存在一种让各方都获益的教育改革的可能?即便有阵痛和代价，若长远看来是好的，为什么不可以在更大范围内和更深层次上通过说服和立法等方式来使教育改革尽快达到其目的，而非得像教育改革社会学研究结论那样仅仅将希望寄托于三种力量之间的碰撞与较量上，亦即为何要仅仅相信博弈的效力?社会学认为，三种力量的博弈与较量才最终体现了民意和趋势的方向，并认定只有顺应民意和力量之间较量的趋势，教育改革才会成功。但民意到底是什么呢?除非我们按每个人理解自身那样去理解每一个人，否则我们无法正确地宣称这就是民意所向，无法声称自己就是民意的代表。民意大多数时候是被建构起来的。姑且不论这点，即使我们发现了民意所趋，或大多数人都认为非如此不可，但这种民意就没有可能是错误的吗，就一定等同于可取的吗?二战时还是沦陷区的法国巴黎众多市民当街羞辱被德军俘获的美国大兵，而且是发自内心的行动，他们认为这些美国大兵破坏了巴黎的安定并招致了战争的继续，还有希特勒的军队开进乌克兰基辅时受到了乌克兰人民非常热情的欢迎，还有希特勒被德国民众选举为首领，这些难道不都是民意的表现吗?我们又如何确保当下的民意不可能是愚蠢和错误的呢?民意或趋势往往极端的含混不清，而且变化迅速。今天的民意支持穆巴拉克，明天就彻底倒向了反对派。要想避免民意、趋势的坏结果，我们必须反思，民意和趋势代表的东西是好还是坏，必须思考好坏的标准为何，否则难以踏踏实实地将教育改革进行下去。

　　教育改革社会学通过社会学视角的分析所发现的三种力量，其实根本上不过是其通过一个武断的未经证明是否合适的标准强行划分的结果。这种发现其实本质上不过是一种发明而已。这样的研究看似理性，其根基却建立在非理性或武断之上。通过指出教育改革的社会基础中诸多力量之间此消彼长的事实，教育改革社会学认定全面的教育改革必须力避这些不确定的因素，必须等待切合时机的真正到来。教育改革归根结底乃是人事，人事总是充满了不确定性，我们当然要选择时机，这实即亚里士多德所谓审慎的实践智慧。但这种对时机的审慎把握是以对于更好可能的整体思考为前提的。没有这种对整体及何为更好的思考，就无法对民意或趋势做出恰切的判断，社会学由此无法对时机本身进行判断。举个极端的例子，即使一个社会的大部分人、大部分社会力量都赞同的时候，这一项教育改革本身仍有可能是坏的。这符合社会学眼中的时机，但这种时机却是我们应竭力避免的。这种视角不是发现现实而是建构了现实，这也是视角主义必然带来的局限。

　　(二)研究对象：分类的教育改革研究的限度

　　教育改革社会学极为强调教育改革指的是中国的教育改革，因为它应具有区别于西方国家教育改革的总体特征，同时我国的教育改革又可细分为各相对独立的分类教育改革，我国的教育改革可被视为这些分类教育改革的组合体。[9]将重心放在各分类教育改革上，再重新组合叠加，如此才可真正把握作为整体的教育改革，并对之作出预测。这是教育改革社会学面对中国教育改革的根本思路。

　　这种观点听来似乎非常实事求是，但追问之下，仍大为可疑。如同对研究视角的理解一样，教育改革社会学特别强调应研究当下我国某一类的教育改革，比如集中于研究基础教育改革中的均衡发展问题。但它却没有去思考首要的前提乃是这样分类本身是否可行?我们是否可以抛开教育改革本身、抛开对教育世界整体的理解本身去合理理解基础教育中的均衡发展问题?中国教育改革作为一个整体在不研究整体的前提下能否被如此分类法切割?不理解整体就没法组合各个部分。不弄清作为一个整体的教育改革，将无法理解教育改革中诸多细节存在的意义。我们甚至将无法判断哪一种切割整体的方式才是应当择取的。教育改革社会学指出高等教育改革需要解决的是大众教育与精英教育的矛盾问题，并认为这一问题不同于基础教育改革中的均衡发展问题也不同于学前教育改革中的“去教育性”的问题。但既然所有的这些改革都可被称为教育改革，岂不就内在地包含了一些本质上共同的东西在内了?否则怎么可以被称为是“某某教育改革”呢?若不去思考这些本质性因素，我们如何可以正确地宣称自己已经把握到了各个分类下的教育改革的真正问题所在?我们可以理直气壮地发问，为什么教育均衡发展问题就是基础教育改革中根本问题而不是其他问题?没有对教育改革本身乃至何为教育有一个充分而融通的思考，我们将无法对为何选这个问题而不是其他方面作为根本问题给出令人信服的答案。社会学的研究在面对教育改革时只是在根据未经证明且大为可疑的标准来选择研究对象与问题。由于不去思考根本问题，这种研究只会使我们进一步沉迷于细枝末节却和真正的问题渐行渐远。教育改革社会学的这种研究实即是将教育改革切割为一个个的原子，并希冀以此来达到精确和客观。从根本上讲，这是一种自然科学模式的产物。但教育改革毕竟是纯粹的人事行为，它植根于人事世界，以自然科学模式去理解教育改革是有其根本局限的。

　　教育改革社会学对教育改革的理解其实是用当下教育处境的问题取代了教育的根本问题。但是不认真去思考何为教育，我们又如何恰切地知晓我们的具体教育改革导致的是使教育更像教育还是偏离了教育本身?社会学对此问题保持回避，而是将目光集中于表面。它试图以建立新的教育改革分支领域的方式来认真研究教育改革问题，这最终导向的不是对问题的真正理解和解决，反而是导致对教育改革背后真正问题的进一步远离和遮蔽。这不是增加不增加新的分支领域的问题，而是我们是否直面问题困境的问题。社会学对此无能为力，它尤其还排斥一切与当下教育处境看似不相关的教育研究，不满对非本土教育实践的特别关注及非本土的言说，认为这与本土教育实践相距太远，不应在此上面耗时费力。这种观念背后的理念乃是非本土如西方的理论终究只是适合于西方的特定环境，我们需要的应是由我们的教育处境决定的教育研究，因为一切思想都决定性地受制于其时代和处境。这种观点在现代社会有着大批的信徒，我们对此必须追问：难道这种想法本身不也是决定性地受制于我们这个时代?这意味着这种想法本身也不是具有普遍性的。当把这种观点运用于其自身，它便自相矛盾、无法融通了，从而说明了这也不过是一种靠不住的想法而已。审慎的做法是承认普遍真理的可能性是存在的，虽然我们也许永远无法完全发现并理解。但因此最重要的事情便是去探求真理和智慧本身，并始终不排除这样一种可能，即某个具体处境如西方处境或古代处境等也许恰恰表达了真理本身，只是我们没有去给予足够的重视而已。